Bilim Öğretimi – David Mitchell

yazan ESDD

Türkçesi: Aysun Gökdemir

Duyuların Uyarılması
Keskin Gözlem
Mantıklı Düşünme Eğitimi
Olgusal Düşünme

Waldorf eğitimi, çocuklarda zihinsel dönemlerin gelişimi ile çalışır. Kişiliğin uyumlu bir biçimde açılımı, her gelişim döneminin sağlıklı bir biçimde olgunlaşmasına bağlıdır ve her gelişim bir öncekinin üzerine inşa edilmelidir. Çocuğun daha sonraki yıllarda oluşacak bilim idrakının temeli, erken çocukluk döneminde önce anne-baba ve aile sonra da öğretmenler tarafından atılır.

Okul öncesi çocuklar dünyayı bedenleri veya duyuları aracılığıyla edindikleri izlenimler sayesinde tanırlar. Dünyanın mucizeleri, karşılaştıkları ve giriştikleri her deneyimle fiziksel ve duyusal sistemlerine geçer. Beden şekillendikçe bu izlenimler hücresel bellek olarak saklanır. Küçük çocuklar kendilerini dünyayla “birlik” içinde hissederler ve dünya onların öğretmenidir. Bu duyusal damgalar daha sonra bilimsel algılamanın temelini oluşturur.

Ebeveynler çocuklarına nasıl yardımcı olabilir? Ebeveynlerin gelişimin bu aşamasını, çocuğun çevresini uygun bir şekilde duyuları harekete geçiren güzellikler, ritim ve etkinliklerle doldurarak zenginleştirme şansı vardır. Ebeveynlerin çocuk için sağladığı bu beslenme, dünyada güvenliği oluşturur ve bireysellik veya benliğin yavaş yavaş gelişmesini sağlar. Erken yaşlarda çevreden çocuğa gelen her şeye ebeveynlerin dikkat etmesi ve mahremane önlem alması gerekir: çocuğun duyu dünyasını aşırı uyarabilecek ve onu dengesizliğe sürükleyebilecek sesler, tatlar, ışık kaynakları ve diğer tüm dış etmenlerin izlenmesi gerekir.

Yapıcı bir biçimde desteklenmiş gelişim için anne-baba, çocuğun etkinliklerini farklı kokuları (buruk, tatlı, keskin), tatları (tuzlu, tatlı, ekşi), yüzeyleri (pürüzsüz, sert, yumuşak vs) deneyimleyebileceği şekilde düzenleyebilir. Ancak ebeveynler bu çabalarının aşırı yapılandırılmış etkinliklerle çocukları çok fazla uyarmadığına da dikkat etmeliler. Ayrıca çocuğun duyumsadıklarına ilişkin yorumlar ve yargılar içeren konuşmalardan da kaçınılmalıdır. Kütükler ve taşlar üzerinde dengede durmaya teşvik edilebilir; ip atlayabilir ve ritmik hareket ve uzamsal farkındalık gerektiren diğer oyunlarla tanıştırılabilir. Sıcak, soğuk, ılık, serin canlı yaşanan deneyimler olmalı ve hafiflik, ağırlık, büyüklük ve küçüklük bu etkinliklerle anlaşılmalıdır. Tüm temel duyuların işlevselliğine uyarılması gerekir. Bunu yapmak için en iyi yer, her etkinliğin altında bilimin yattığı mutfaktır.

Çocuklar ekmek kabarırken (mayalanma) mayanın kokusunu aldığı gibi, pişerken de dönüşümünü deneyimleyebilir; özel durumlarda, geleneksel mutfak işleriyle, meyveleri kaynatıp pektinle jöleli reçel yapmayı, şekeri karamelize etmeyi, sütün kaymağını almayı, yağda yumurtanın veya muskatla pişirilmiş muhallebinin (custard) kokusunu almayı deneyimleyebilir. Mutfakta, anne ve baba yerel kimyagerlere dönüşür ve yaptıkları işe sevgiyle ruh katarlarsa, çocuğun da ruhu ısınır ve ebeveynlerini izleyip taklit ederek öğrenme ve denemeye karşı sevgi dolu bir ilişki geliştirir. Bu paylaşımcı etkinlikler daha sonra kazanılacak olan bilimsel düşünmenin temel taşlarını oluşturacaktır.

Üç ile beş yaş arası çocukların ağırlığı (kütle) ancak uzuvları ve duyuları ile doğrudan doğruya anladıkları, kavramayı öğrendikleri zamandır. Bir keresinde, dört çocuğumuzdan birinin doğum günü partisinde, pastayı orantısız kesme hatasında bulundum. Dört yaşındaki kızım kız kardeşinin pastasının daha büyük olmasından memnun olmadı. Sessizce tabağına uzandım ve pastasını ikiye böldüm ve ‘işte şimdi senin iki tane var’ dedim, mutlu oldu. Yedi yaşını geçmiş bir çocukta bu işe yaramazdı.

Bir çocuğun bilimsel sorularına kapalı veya kesin kavramlarla cevap vermemeye çalışın. Küçük bir çocuğun bilimsel soyutlamaları tümüyle kavrama becerisi yoktur. Çocuklar ruhlarını merak ve hayretle dolduracak yaşayan resimlere ihtiyaç duyarlar, ölü soyut çıkarımlara değil. Yaptıkları gözlem hayranlık uyandırdığında içsel imgelemeleri canlılık kazanır. Hayranlık ve merak duygusu, Waldorf bilim eğitim programının zeminini oluşturmak için kullanılır.

‘Bilim’ sözcüğünün köklerine bakmak ilginç olabilir. Latince ‘bilgi’ anlamına gelen ‘scientia’ dan türemiştir. Bilimde bilgi gözlem yoluyla edinilir. Küçük çocukların anne-babaları ve öğretmenlerinin görevi, çocukların bu dünyada karşılaştıkları her şeyden merak ve sevgi deneyimlemelerini sağlayacak koşulları yaratmalarıdır. Çoğu Pazar günü, dört çocuğumuz henüz küçükken, eşim ve ben güney New Hampshire’ın yakınlarındaki ormanlık alanlarda yürüyüşe çıkardık. Her gezintide çocuklar bir o yana bir bu yana koşuştururken; yeni filizleri, derenin akışındaki düzeni, ayaklarımızın altındaki karın farklı ısılarda çıkardığı sesi, , tohum şekillerini, Ocak ayında ölü bitkilerin çıtırtısını fark ederlerdi. Hazinelerini görür fakat çok az şey söylerdik. Erken çocukluktaki bu tür etkinlikler, ergen olduklarında bilim için ihtiyaç duyacakları kapasitelerini artırır.

 

Nasıl gözlem yapılır? “Gözlem” (observation) sözcüğü iki sözcüğün köklerini kapsar; ‘hizmet etmek’ (serve) ve ‘nesne’ (object). Bir şeye bakma eyleminin anahtarı budur: biz çocuklardan ‘nesneye hizmet etmelerini’ isteriz. Diğer bir deyişle çocuklardan duygularını, hoşlanma veya hoşlanmamalarını, önyargılarını bir kenara bırakmalarını ve olgunun eninde sonunda kendileriyle doğrudan konuşmasına ve ruhlarını doldurmasına izin vermelerini isteriz.

İlkokul çocuğunun bilimsel düşünmesine sağlıklı bir kaynak oluşturacak etkinliklerden bazıları doğadaki etkinliklerdir; çocuğun dalgalanan otların arasındaki tohumları, farklı ağaçların farklı kabuklarını, bir kayanın içindeki parıltıyı, bir yaprak veya çiçeğin geometrisini, su birikintisindeki yansımayı gözlemleyebilmesine olanak sağlayan yürüyüşler. Bu aşamada yargıların veya kavramların kesinleşmesine izin verilmemesi çok önemlidir. Aksine gözlemler sürsün, onları daha da geliştirin, deneme ve karşılaştırma için daha fazla fırsat yaratın. Çocuklar yetişkinlerin açık yönlendirmesine ihtiyaç duymazlar; sadece doğada kendi deneyimlerini oluşturmasına fırsat verecek şekilde özgürce yaşamak isterler. Friedrich Schiller böylece gelişen düşünme kapasitesine daha sonraki yaşamda gelişen (‘spieltrieb’ ‘playfull thinking’) oyun güdüsünün temellerinin atıldığını söyler.

Birkaç yıl önce Harvard philomorph’larına (felsefe ve morfolojiyi birleştiren bir akım) su hareketlerinin örüntüleri ve ‘Vibrella Flowforms’ (Akışbiçim Titreşimleri) üzerine bir ders vermiştim. Dersime katılan profesör Philip Morrison M.I.T.’de fizik bölümünün başkanıydı. Dr. Morrison Chicago üniversitesinde yürütülen Manhattan projesinin önceki grup lideri, aynı zamanda da Scientific American dergisinin yazarıdır. Konuşmamdan sonra ayrılmadı ve sohbet etmeye başladık. Söylediği şey cesaret vericiydi; ” Çok önemli birçok bilimsel keşif bilim adamları oynarken yapılmıştır.”. Serbest bırakılmış “oyuncu düşünmenin” bu özelliğini kastettiğine eminim.

Waldorf birinci sınıflarında çocuklar kelebeğin dönüşümü (metamorfoz) ve birçok peri masalında yer bulan bilgeliklerle tanışır. Sınıfta hayvan bakabilecekleri bir yer olduğu gibi çeşitli mineralleri yerleştirip dikkat ve özenle bitki yetiştirebilecekleri yerler de mevcuttur. Akademik olarak öğretmen kuru veya basmakalıp gerçeklerden kaçınıp, yaşayan organizmalar hakkında içsel resimler oluşturmalarını sağlamaya çalışır. Çocuk zihninin esnemesine ve genişlemesine izin verilir. Dünyadaki güvenlik ve ‘bütünlük’ vurgulanır.

İkinci sınıfta çocuklar fabllarla (masal, kıssa) tanışır. Ezop’un “Kurt ile Kuzu’ masalında öğretmen, çocukların kendi gözlemlerinden yola çıkarak cevaplayabilecekleri sorular sorar. Kurt ve kuzu nasıl yürürler? İkisi de dört ayağının üstünde. Tüyleri nasıl? Kuzunun yumuşak, beyaz ve kabarık yünü, kurdun ise sert, keçeleşmiş ve dağınık bir kürkü var. Dişleri neye benziyor? Kuzunun ot keserken kullandığı küçük, keski şeklinde ön dişleri (kesiciler), kurdun ise eti parçalamak için kullandığı keskin, sivri dişleri (köpek dişi) vardır. Her ikisinin de çiğnemek ve öğütmek için düz ve güçlü arka dişleri (azı dişi) vardır. Nasıl yaşarlar? Kuzu gruplar veya sürüler halinde ve güvenlik için birbirine dayanarak; kurt ise günlük yemeği için tek başına avlanır ancak avını tuzağa düşürmek için de gruplar halinde gezebilir. Böylece ikinci sınıf öğretmeni gelecekte zooloji derslerinde tekrar ele alınacak olan hayvanlar âlemi hakkında somut ve kesin resimler oluşturabilir.

Üçüncü sınıf çiftçilik, bahçecilik, ev yapımı, ölçme, tartma, toprak analizi, tahıl tanıma ve bilimsel bilgilerini geliştirecek ve güçlendirecek diğer uygulamalı etkinlikleri içerir. Özellikle bu yılda çocuklar fiziksel değişimlerden geçerler. Kalp atış hızı düşerek, nefes alma ile oranı 4,1’e düşer. Bu bir yetişkinde bulunan orandır.

Ayrıca bu yaşta psikoloji de değişir; çocuklar kendileri ve dünya arasındaki ayrımın farkına varmaya başlarlar. O özel ağacın artık bir adı yoktur- o sadece bir ağaçtır. Erken çocukluk döneminde dünyaya duydukları bütünsel güveni kaybetmeye başlarlar. Doğa ananın imgesel ve manevi eğitiminden, doğal olaylar karşısında onları anlamak üzere daha nesnel durdukları bir eğitime doğru bir dönüşüm yaşarlar. Gelişimsel olarak bu dönem, daha nesnel bilimsel bilgileri öğretmek için uygun bir zamandır.

Bu ihtiyaç, dördüncü sınıfta ana derslerde temel zooloji ve beşinci sınıfta da botanik eklenerek devam ederek karşılanır. Öğretmen şöyle sorar: ‘Bitkide kendini dışa vuran, ifadesini bulan nedir, neyin yansımasını görüyorsunuz?’. Bitki çevresinin ayrılmaz bir parçası olarak ele alınmalıdır; bilgiler yine ölü, kuru gerçekler olmamalı, tersine imgeler bu resmi anlamak için bir araç olmalıdır.

Bir gün beşinci sınıflara bitki bilim dersi verirken, bir tohumun ne olduğunu sordum. Hayal gücü daha yüksek öğrencilerimden biri şöyle yanıtladı, “tohum içinde öğle yemeği olan bir kutudur”. Bu cevabın yarattığı imaj, içerdiği gerçekten daha büyüktür. Ergenlikte filizlenecek olan bilimsel akıl yürütme ve düşünme yoluna bir tuğla daha koyan eğretilemeli (metaphoric) bir düşünme örneğiydi.

Altıncı sınıfta bazı tipik arazilerin niteliksel özellikleri aracılığıyla mineraloji ile tanışılır. Kentucky’deki Mammoth Cave (mamut mağarası) gibi kireçtaşı arazisi, New England’daki White Mountains (beyaz dağlar) gibi granit arazisi ile karşılaştırılır. Her birinin ayırt edici bitkileri nelerdir? Asit yağmuruna nasıl tepki verirler? Kireçtaşı ve granitin farklı özellikleri nelerdir? Akustik, optik, ısı, mıknatıs ve statik elektrik gibi konuları kapsayan fizik dersleri de altıncı sınıfta başlar. Optik suluboya resim ile, akustik ise müzik deneyimlerinden gelişir. Artık çocuklardan gördükleri duydukları şeyleri kesin olarak tanımlamaları beklenir. Daha sonra bu gözlemler, o olgunun altında yatan fizik kurallarını kavramalarını sağlar.

Doğru, keskin gözlemler (duyuların ötesinde ‘nedenini bulma’ çabaları olmaksızın) gelecek iki yıl boyunca yedinci ve sekizinci sınıflarda kimyayla tanışırken, fizikte derinleşirken, astronomiyi keşfederken ve insan fizyolojisi çalışılırken pekiştirilen etkinliklerdir.

Bu konulara Waldorf yaklaşımı, sizin de kamu veya geleneksel özel okul eğitiminde görmüş olabileceğiniz yaklaşımlardan farklıdır. Tarihsel olarak bilimsel yöntem, bir hipotezin sunulduğu ve öğrencilerden de bunu kanıtlamalarının istendiği bir ortamda, bir öğretmen veya kitap tarafından öğretilir. Bu yöntem çizgisel ve düzdür, tahmin edilebilir sonuçları vardır ve herkese cazip gelmez. Fizikçi Viktor Weisskopf bu steril yaklaşıma şöyle karşı çıkmaktadır; “Bilim düz bilgi, formüller, isimler değildir. Merak, keşfetme ve neden diye sormaktır… Her zaman soru sorarak başlamalıyız, cevap vererek değil.” Ve ekler, “Ancak etrafta olup bitene ilgi çekerek ve bilme isteği uyandırarak öğretebilirsiniz.” Alman şair/bilim insanı Goethe daha da güçlü vurgulamıştır, “Hipotezler öğretmenlerin öğrencileri uyutmak için söylediği ninnilerdir!”

İşte Waldorf okullarının tamamen farklı bir yaklaşım kullanmasının nedeni burada yatar. Waldorf öğretmenleri öğrencilerin gözlem yapabileceği bir olgu ile başlar. Sonra öğrenciler gözlemlerini içselleştirir ve gördüklerini yazarlar. Sınıf gözlemleri tartışır, üzerinde düşünür, uğraşır belki deneyi tekrar eder ve bir sonuca ulaşmaya çalışır. Neden bu böyle olmuş? Bu süreçte öğrencinin düşünmesi etkindir. Kavramlara kendi içsel düşünme etkinliği ve yargılarıyla ulaşır. Bir Cavendish veya Priestley’in kendi adlarına keşfettikleri şeyi, yeniden keşfederler ama kendi kendilerine bulma deneyimini ve ortaya çıkardıkları kavramı sahiplenirler. Daha sonra, kazanılan bu düşünme etkinliği, bilimsel çalışmalara devam etseler de etmeseler de, yaşamda ayırt etme gerektiren bir problemle karşılaştıklarında çok işlerine yarayacaktır.

Waldorf lisesinin dokuz ve onuncu sınıflarında düşünmeye keskinlik de kazandırılır. Şimdi öğrenciler yalnızca gözlemden daha fazlasını yapmalıdırlar. Düşüncelerine bir disiplin getirmeleri gerekir. İfadelerinde bir mantık olmalıdır. İçten yanmalı motorun nasıl çalıştığını anlamalılar. Endokrin sistem bezlerini ve işlevlerini bilmeliler. Metallerin özelliklerini kavramalı ve kimyasal tepkimeleri anlamalıdırlar. Düşünceleri çok canlı hale gelmelidir ve modern dünyayı oluşturan şeyin, doğa kanunlarını alıp doğada olmayan bir biçimde yeniden uygulamanın bir düşünme sonucu olduğunun farkında olmalıdırlar. Düşüncelerine değer vermeyi öğrenmeliler.

Gözlem temeli ve disiplinli düşünme oluşturulduktan sonra Waldorf lisesi bilim öğretmenleri, bu ikisini güçlendirmeye devam ederken onları geliştirecek yeni bir düşünme yöntemi sunar. Bu ‘yeni’ düşünme fenomenolojik düşünmedir. En basit haliyle şöyle açıklanabilir; önce olgu (fenomen) dikkatli bir biçimde gözlemlenir sonra daha önce öğrenilmiş bilimsel doğrular ve kurallar ışığında olgu gözden geçirilir ve tanımlanır, en sonunda da şimdiye kadar öğrenilmiş her şey bir kenara bırakılır, zihin temizlenir ve olgunun kendini adına konuşmasına izin verilir. Öğrenci zihnini dağıtmadan ne olacağını bekleyerek olguyu sessizce gözlemler. Son olarak öğrenci olgunun kendi düşünce dünyasında ortaya çıkardığı şeyi yazar. Bu etkinlik kişiyi yeni olasılıklara açar.

Bu düşünme biçimi duyulardan arınmış bir biçimde evrenin bireye doğrudan konuşmasına izin verir. Tamamen ruhani bir düşünme biçimi olan bu yöntem yirmi birinci yüzyıl ‘yeni’ bilimi için verimli bir zemin oluşturabilir.

Daha geleneksel eğitimlerin amacı, öğrenciye bazı bilgi alanlarına ulaşmada rehberlik etmektir. Waldorf tam tersini amaçlar – bilgi alanlarını, öğrencinin sağlıklı gelişmesini destekleyecek biçimde, “eğitim” e dönüştürür.

Bilim öğretimi, öğretmenlerin kadim bilgeliğe dayalı yeni teknikleri uygulamalarını gerektirir. Yaratıcılık kıvılcımlarını alevlendirme, ilhamın duyulabilmesi için ruhu sakinleştirme ve sezgisel gerçeklerin deneyimlenebilmesi için zihinsel malzeme sunmanın bir birleşimini gerektirir. Bunu yaptığımız zaman, hem biçimi hem de özü dikkate almış oluruz. Öğrencilerin ilgisizlikten meraka, meraktan bilmeye, bilmeden şükretmeye geçmelerine yardım etmiş oluruz.

[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row]

David Mitchell, Kuzey Amerika Waldorf Okulları Birliği koordinasyon komitesi üyesi ve AWSNA başkanıdır. Pine Hill Waldorf School ve Shining Mountain Waldorf High School kurucularındandır ve pek çok kitap yazmıştır.

Bunlara da göz atın